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卫辉市特中特教育指导中心顾问。国家认证心理咨询师、高级家庭教育指导师、河南省心理学会会员、新乡市心理保健协会会员、卫辉市教师进修校心理健康教育特聘讲师。全国中学语文阅读研究会研究员,新乡市首届教科研骨干教师、新乡市模范班主任。河南省网上家长学校特聘专家、新乡市、卫辉市教育系统家庭教育巡讲团讲师。个人学习研究方向:心理咨询、亲子家庭教育、自主性学习。

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我们是如何光明正大地把学生教傻而不自知的?(转)  

2017-05-18 11:03:23|  分类: 教育研究 |  标签: |举报 |字号 订阅

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精 彩 导 读

  人云亦云,亦步亦趋,让别人的脑袋为自己思考——没有独立思考、没有批判性思维、没有创新意识的孩子,就是被教傻了。然而,危害更大的“被教傻”,是在正确答案下光明正大、堂而皇之地扼杀孩子的独立思考、绞杀孩子的批判性思维、虐杀孩子的创新意识。

  作者:黄全愈,旅美教育学家,迈阿密大学教授,长期致力于中美教育和文化交流 ,著有《素质教育在美国》、《玩的教育在美国》等代表作。

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  创新是中性的武器

  也有负面的效果

  许多人以为,创新永远是正面的、积极的、正能量的。其实,就像核裂变一样,创新是一种中性的武器,好人可以拥有它,坏人也可以利用它。可惜,在正面创新举步维艰之时,负面创新却花样翻新。

  据人民网报道,某日,某人在马路上拾到一信封,里面有一张带密码的银行卡,插入ATM机,竟然有30万余额。信封里还有一封某公司的“行贿信”:

  某处长:感谢您在招标过程中对本公司的大力帮助,因不方便登门致谢,特附上银行卡一张,里面是我公司的一点心意。密码是工程开工日期(160423),如果在取款中遇到问题,请咨询开户银行(05168701XXXX)。

  虽然银行卡显示有余额30万元,但当小某取款时,ATM机显示“不予承兑”。拨打信上的“银行”电话,“工作人员”耐心解释:卡上有5000元滞纳金,只要往里面转5000元,即可自由存取。5000元vs30万,再说钱是打到这张卡里,能有啥问题?于是小某转了5000元。转账成功后,小某再输密码,仍是“不予承兑”,再拨“银行”电话,关机……

  至于骗子是怎样创新的,在此不赘。总之,既简单又新颖,以致公安感叹:这个骗局从未见过,连银行都蒙了!

  读了这个让人唏嘘的负面创新,让我们看一看汤森路透评选的2015全球创新企业百强的各国入围数量:日本40家;美国35家;法国10家;德国4家;瑞士3家;韩国3家;瑞士、加拿大、比利时、中国台湾、荷兰各1家。唯独没有占世界四分之一人口的中国大陆。

  这不得不促使我们反思我们的教育,特别是创新教育。

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  我们是怎样把孩子教傻的?

  有一次,我应邀到南方一所很不错的中学作报告。谈到语文教学时,我说:“请在前排就座的领导不要回头,我要问个敏感问题。”

  校长大度地笑笑。副校长说:“不用回头我也知道怎么回事儿。”

  我说:“不喜欢语文的同学,请举手!”手臂林立,一片哄笑。

  朱自清的《背影》,闻一多的《最后一次演讲》,鲁迅的《药》,还有唐诗宋词……

  这些内容,即使走到天涯海角也让人无法忘怀。语文,实在是一门字里行间都情趣盎然的学科,本来应该最能吸引孩子们,可是它怎么就变成了一门最烦人的课呢?

  《光明日报》曾刊文《这样的语文标准答案很荒谬》,披露了何为“荒谬”:朱自清先生的散文《匆匆》里,你最喜欢、印象最深刻的一句是什么?标准答案竟然是:“但是,聪明的你告诉我,我们的日子为什么一去不复返呢?”

  明明问的是“你”(学生);而标准答案却答的是“我”(老师)最喜欢、印象最深刻的一句话,并且以此为唯一正确的“标准”。据说,有学生选择“我的日子滴在时间的流里,没有声音,也没有影子。”结果得了个大红 “X”!这就迫使学生去寻找“标准”——去捉摸“老师在想什么?”说其荒谬,是因为我们以老师的荒谬为标准去绞杀孩子的独立思考,扼杀学生的批判性思维。

  语文教学把充满情感、洋溢想象、不应该有标准答案的内容硬生生地弄一个、规定一个并不标准的甚至极其荒谬的标准答案来桎梏学生的思维,能不让人反感吗!?

  十多年前,一位家喻户晓、离经叛道的年轻作者曾跟我说:有一次,在课堂上分析他的作品。先是划分段落,然后是段落大意、中心思想什么的。他反感极了,那些什么中心思想、段落大意离他的本意十万八千里。他说,“说实话,尽管我也搞不清什么是我要表达的中心思想、段落大意,但他们弄的那套绝对不是我的本意……”

  连作者都反感,读者能不反感吗?

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  我观摩过国内不少老师的公开课:老师“装”,学生“演”……尽管彼此台词烂熟于心,仍一来一往地“演”……不知老师是学生的“代言人”抑或学生是老师的“代言人”?

  为了得高分去揣摩,进而以老师的“印象”为己“印”,长此以往,高分低能是必然结果。所谓“高分低能”的“能”就包括了独立思考和批判性思维。也就是说,“高分”以“低能”为代价,高分以独立思考和批判性思维的萎缩、枯萎为代价。“分”和“能”呈反比例态势!

  Sage on the stage,意译为中文:至尊的讲台上站着圣人。把教师神圣化是独立思考、批判性思维、创新意识的天敌。

  人云亦云,亦步亦趋,让别人的脑袋为自己思考——没有独立思考、没有批判性思维、没有创新意识的孩子,就是被教傻了。

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  可怕的是被教傻而不自知

  然而,危害更大的“被教傻”,是在正确答案下光明正大、堂而皇之地扼杀孩子的独立思考、绞杀孩子的批判性思维、虐杀孩子的创新意识。

  这里有个美丽的陷阱。要揭开这个陷阱的迷人面纱,得从我的“四区理论”说起。

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  我认为,人的行为有两元性(图示):

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  社会是个大舞台,每个人都在上面扮演着各种角色。例如,和A碰面,你是作为家长与A这个老师交谈;碰到B,你又成了B的上司;与C在菜市相遇,你们又是邻居好友……

  每一个社会、每一种文化,都为各种社会角色制定了一整套角色期待和行为准则。但人又有自己的思想,人与所扮演的角色既和谐又冲突。比如,作为一名教师,你在公开场合和大多数教师一样,会倡导素质教育,会说要引导学生发展创新思维,但在自己的课堂里,你可能又在塞应试教育的私货。这就是人的行为的两重性。

  语言是文化的载体,也是社会现象。

  在汉语中,几乎所有人称都直接与人有关,唯独第一人称例外:“他”是“人也”,“你”是“人尔”,“她”是“女人也”,都与“人”直接有关。但“我”的古代象形字,根据顾颉刚先生考证,是一尊刑具。其部首是“戈”,是惩罚人的工具。

  中国文化把“我”看作“自私”(连日本也受影响,把“我”写成“私”),即为万恶之源,得动用“刑具”。

  然而,社会是由一个个的“我”组成的,如果把“我”赶尽杀绝,连对“我”施用刑具的社会都不复存在。

  对这个两难命题,中国文化巧妙地把“我”分为“自我”和“角色”,然后鼓励“角色行为”,抑制“独立行为”。

  人的行为同时又具有两重性:

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  有意识的行为→无意识的行为

  有意识行为指主动的、有预谋的、经过深思熟虑的行为;无意识行为指下意识的、没有预谋的本能动作。

  当我们把人的行为的二元性和两重性交叉为横坐标和纵坐标时,就呈现出“人的行为的二元性与两重性交叉图解”:

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  第1区是“直觉行为”(即“独立无意识行为”):指那些正常的“下意识”行为。如学生在课堂上讲话,常常是无预谋、没经深思熟虑、未考虑到“学生”角色的行为。

  第2区为“习惯行为”(即“角色无意识行为”):是一种无预谋、未经深思熟虑的角色行为。比如,许多学生在发现自己的想法与老师不一致时,连想都不想就放弃自己的看法去认同老师的想法,因为 Sage on the stage (至尊的讲台上站着圣人)。

  第3区为“确认行为”(即“角色有意识行为”):是经过深思熟虑、有预谋、有目的、有计划的角色行为。与上述例子相反,当学生发现自己的想法与老师不一致时,经过深思熟虑后,想做一个“好”学生而放弃自己的想法去“附和”老师。

  第4区是“自主行为”(即“独立有意识行为”),是不被角色规范所约束的独立行为。例如,在易卜生的《玩偶之家》里,娜拉出走时说:“我相信在我是妻子和母亲之前,我首先是一个人!”然后,弃“妻子”和“母亲”的角色而去……

  这四个行为区的划分仅揭示人的不同行为及特点,并不表示某一行为比另一行为好。例如,上述设计银行卡的骗子就是在第4区设计的;而课堂秩序是在第3区运转的。

  另外,可以看出,一个人的成熟过程为:从第1区->第2区->第3区->第4区循序发展的。

  例如,第一阶段:婴儿出生后开始用直觉和本能感知世界,热食烫人,哭叫引来安慰等。

  第二阶段:当孩子会叫“爸妈”后,就进入“角色无意识行为”。尽管还不完全理解“好孩子”的真实含义,但乐意在父母的指导下做“好孩子”。

  第三阶段:小孩理解“好孩子”的含义,愿遵循有关角色期待,即“确认行为”。

  第四阶段:待他能反思某些角色期待时,已可能产生“自主行为”。

  当然,这个成熟过程是复杂的、因人而异的,甚至是不断反复的。然而,如果一个人不愿或不能进入“第4区”,因为缺乏独立人格、自由思想、质疑精神、创新意识,其人格必然是有缺陷的。

  同时,这四个区又是相互联系的。以第3区和第2区为例。在《日本、中国和美国三种文化的学前学校》一书(美国学者拿着录像机到日、中、美幼儿园录下真实镜头,然后邀请有关人员观看,再把镜头和评论汇集成书,由耶鲁大学出版)中,有个在中国幼儿园拍下的镜头:

  “十分钟后,绝大部分孩子已经完成了他们的积木造型。老师们过来检查,如果有一个造型完成得很好(也就是说,与图片一模一样),这个孩子就被告知去把造型一片一片地拆下来,然后又重新建构这个造型。”

  当孩子按照图片去造型时,这是“确认行为”;但当造型完成得与图片一模一样,孩子又被要求去拆掉造型,再重新构造它,老师就是在推动孩子从“确认行为”回到“习惯行为”。

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  过去我读书时,一写作文就有人在马路边捡得一分钱,交给警察叔叔……还经常得到老师表扬。我也想捡呀,可是总捡不到……现在,连老师都知道交一分钱给警察有点滑稽,老师套路变了,就得再揣摩着写……

  如果老师不培养学生的“批判性思维”作为第3区和第4区的桥梁,这就是一种可怕的养成教育,是培养动力定式驱使的定向思维。

  虽然,从第2区到第3区是人的社会化的重要发展阶段,但如果人只有清晰的角色意识,没有对角色本身的批判性思维(比如,教育者一味推行应试教育),人还只是社会的工具。这种“养成教育”使得孩子乃至成人仅仅在第2区和第3区徘徊。

  以正确的标准答案为诱饵,把人囿于第3区的“框框”内——这就是陷阱,但美丽而迷人,被教傻了都不自知。

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  离“钱学森之问”只差这一步

  避免孩子被教傻,就要引导学生跨越第3区,进入第4区。要进入第4区,我们就必须在第3区和第4区之间,搭建一座“独立思考”和“批判性思维”的桥梁。

  我们以“西安事变”的教学为例。老师绘声绘色地讲述史实后,让学生记住时间、地点、人物、原因等知识点,何错之有?陷阱之所以美丽,是因为它冠冕堂皇。撩开其迷人的面纱……哦!错就错在仅限于对权威的“注疏解”;错就错在仅囿于已有的现成答案去翻来覆去地“炒旧饭”;错就错在以正确的答案冠冕堂皇地把孩子限制于“确认行为”的第3区。

  “西安事变”是有正面意义的历史事件;对于那些有负面意义的历史事件,诸如“甲午战争”等,我们总是消极地让学生去反复确认:战争哪年爆发?签了什么条约?割让了多少土地?赔偿了多少银两?

  然而,据说(葛小琴,《杂文月刊》),有的日本教师却在引导学生思考:如中日之间100年有一战(19世纪的甲午战争;20世纪的抗战);那么,21世纪呢?若战,远因和近因?或胜或负的原因?我无意于煽动仇恨,也对横店拍的神剧把战争娱乐化不以为然,但在我们的孩子忙于并乐于做已知答案的“录音机”时,这道题不让你觉得有点“瘆”吗?

  我认为,中美教育的本质区别,可以概括为两字之差:“考”生或“学”生。或者说,是第3区和第4区的一区之隔。两字之差,一区之隔,却是云泥之别啊!“考”生总是在第3区确认已知的现成答案;“学”生却能跨进第4区去探索未知的答案。

  因此,在第4区里,特别好的老师不像老师;同样,特别好的学生也不像学生。

  还是以“西安事变”的教学为例。关于这一课,老师可以有很多种教学设计。比如:老师什么都不教,只给出几个关于西安事变的辩论题目,每一个议题都有三组学生:正方、反方和评判。孩子们先进行研究,然后辩论,再对辩论进行评判。

  学生要辩论,无论是正方、反方或评判,都必须熟知“西安事变”的知识点。教师采取这种“不教是为了教”(与叶圣陶先生的“教是为了不教”相反)的教学设计,就是要破“Sage on the stage”的思维,就为了引导学生“主动认知”,而不是“被动灌输”。

  在学生主动认知“西安事变”的知识点,并进行辩论、评判后(当然,很多知识点可能是在辩论和评判中或辩论与评判后认知的),老师可以再用发散性思维的问题来启发孩子们的创新性思维:

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  产生了非常不利的影响如果没有“西安事变”,中国的历史会怎样发展?

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  如果共产党没有派周恩来去处理“西安事变”……

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  如果蒋介石在逃跑时摔死了……

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  如果张学良被日本或亲日派的特务刺杀……

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  如果国民党内的亲日派用飞机轰炸西安,把蒋介石炸死了……

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  如果历史上没有张学良这个人,还会有“西安事变”吗?

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  如果历史可以重演,你希望“西安事变”怎么发展?

  ……

  最后,让孩子们自己设想发散性思维的问题,请其他同学回答。

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  人类的知识有两类:一类是已知的,另一类是未知的。上述关于“西安事变”的教学设计,除了采取“不教而教”的方式外,更重要的是它用许许多多的“如果”,把学生逐步引入到“第4区”去想象、去探索、去创造、去批判、去审视、去抗挫、去反省、去推理、去归纳……

  这样做的目的,是培养孩子的发散性思维、逆向思维、批判性思维、探索意识、独立思考等影响孩子终身发展的创新教育的核心素质。

  我在中美教育比较的报告中,总要着重对照:美国教育喜欢“破局”——破除现有格局去探索未知世界(即“自由意志的超越”);中国教育维护“格局”——恪守赢在现有格局内的思维

  所谓“破局”,就是“打破”第3区,跨进第4区。“钱学森之问”并非遥不可及……其实,我们离这个“世纪之问”,只差这一步!

  创新教育时不我待、刻不容缓!

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