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卫辉市特中特教育指导中心顾问。国家认证心理咨询师、高级家庭教育指导师、河南省心理学会会员、新乡市心理保健协会会员、卫辉市教师进修校心理健康教育特聘讲师。全国中学语文阅读研究会研究员,新乡市首届教科研骨干教师、新乡市模范班主任。河南省网上家长学校特聘专家、新乡市、卫辉市教育系统家庭教育巡讲团讲师。个人学习研究方向:心理咨询、亲子家庭教育、自主性学习。

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【转载】“先学后导”的有效教学观  

2014-10-16 19:19:56|  分类: 教育研究 |  标签: |举报 |字号 订阅

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        传统教学观过分注重教师的权威性,轻视学生学习的主体性,强调灌输式教学方式,往往把教学的重点放在课堂教学上。教师首先在课堂教学中给学生教授知识,课后要求学生进行练习和作业,然后,定期考试和测评,长此以往,周而复始,便形成了“先教后学”的教学模式和教学思维。教师是教学计划的严格执行者,学生是教师执行教学任务的随从者。教师似乎变成了“勤教师”,学生却变成了被动学习的懒学生。上课之前要求学生进行简单的预习,不要求学生做深度预习,惟恐在课堂教学过程中提出预想不到的问题或搞什么“花样”。教师根据自己的教学设计,在课堂教学中尽显教师“风采”,虽然教学氛围非常热烈,但是导致教学效果平平。在这种教学过程中,学生没有问题,没有思考,只是围着教师“随声附和”,往往是无精打彩地喊着“对、是、会”。在这种“先教后学”教学观的影响下,学生的学习方式渐渐地变成了等待式、被动式学习,最终失去了自主学习能力。

“先学后导”的有效教学观 - 浪子心声 - 浪子心声

 新课程理念强调自主、合作、探究的学习方式和启发式的教学方式,转变过去灌输式教学为体验式、参与式、自主式教学,凸现学生学习的主体性、自主性,构建焕发学生生命活力的课堂教学,提高课堂教学的有效性。关于如何建构体现新课程理念的、具有实效性的课堂教学,这是我们每位新课程教师共同面对的新问题。笔者认为当下新课程教师要尽快转变多年以来养成的“先教后学”的习惯做法及观念,构建适应新课程理念的“先学后导”的有效教学观。这里的“先学后导”中所指的“学”和“导”,与以往的“教与学”有明显的变化,“学”是指学生在教师指导下的自主合作探究学习;“导”不是传统意义上的“讲授”、“传授”,而是指师生充分交往、对话基础上对学生困惑问题和学习方法的“引导”、“指导”、“交流”、“启发”。从教学意义上看,“先学后导”不是简单的对传统教学过程的顺序颠倒,而是一种教学观重构的问题。如何构建“先学后导”教学观呢,应该从以下五方面考虑:

 一、构建由权威意识转变为服务意识的新型教师角色观

 古之学者必有师,师者传道、授业、解惑也。这是我国多年来对教师角色概念的规范性解读,千余年来被视为“颠覆不破”的真理,强调教师的知识权威和绝对权力,突出“授—受”式教学,规范“上对下”的教学关系。在这种教师角色观影响下,使传统教学渐渐形成了“先教后学”教学体系,“先教后学”的教学范式逐步成熟并以固定方式而保存下来。所以说,传统教师角色观也是形成“先教后学”教学观的原因之一。在新课程理念下,教师角色将发生根本性变化,教师是学生学习的合作者、学习活动的指导者、学生发展的促进者,是学生成长的“高级伙伴”;是学生发展、课程开发、教学效率的研究者。在“先学后导”教学中,教师要认真审视自己的角色,重新定位自己,要脱下多年形成的披在身上“权威性袈裟”,以新课程理念重塑教师角色观。首先要明确自己的伙伴意识,教师是学生学习活动的最好伙伴,相互了解、相互体谅,做到互帮互学、合作学习,真正成为实现学习目标、提高学业成绩、促进和谐发展的“长者”;其次要提高服务意识,鼓励学生自主学习,同时要根据学生学习需要提供及时、必要、恰当、睿智的指导和帮助,能够做到平心静气的交流和沟通,解决学生自主学习中的困难和疑惑,当好学生发展的“服务员”、“主持人”和“陪角”;第三是培养民主意识,学生有效学习是需要人文、和谐、温馨、安全、放松的氛围,所以,教师要与学生建立平等、友好、信任、诚实的朋友关系,创设有效的学习环境;第四是体现自主学习意识,一个教师要求学生变成自主学习者,首先要做到自己是一个名副其实的自主学习者,学会自主学习、团队学习,养成自主学习、合作学习的习惯与品质。既给学生起到榜样、示范的作用,还能丰富和完善自己知识结构,通过自主学习,建构学习型教师;第五强化发展意识,教师要注重提高科研素质,通过教学反思、教学叙事等方式,要及时总结自己的教学行为和错误,多渠道吸收信息和收集资料,不断改进的自己教学方法,提高教学效益,促进教师专业素质的不断发展和提高。

“先学后导”的有效教学观 - 浪子心声 - 浪子心声

 二、构建由被动学习转变为主动学习的自主学习观

 建构主义学习理论认为,学习是一个积极主动建构过程,学习者不是被动地接受外在信息的记录员,而是主动的建构者,他们根据先前的认知结构主动地、有选择地知觉外在信息,构建当前事物的意义。学习是在一定的情境下,借助其他人的帮助,即通过人际间的对话、协作活动而实现意义建构的过程。然而,在“先教后学”的传统教学中,很多教师错误地认为学习就是教师管束下的被动学习、机械学习,经常使用的教学话语是“给我学”,使学习变成了“苦差事”,真正变成了一种负担和压力。从而,导致了学习效率的低效。而在“先学后导”教学中,教师要首先放手让学生自主学习。让学生充分认识到自主学习的意义,还学生自主学习的权利和义务,把学习与学生的生活、生命、发展有机结合起来,将学习责任由教师转移到学生身上,使学生主动负起学习的责任,教师千万不要剥夺学生学习的自由,更不能“越俎代庖”,实现真正意义上的自主学习;其次,教师要“扶学生上路”。让学生自主学习,绝不是教师“撒手不管”,而是对教师的要求更高了,教师在学习时间、空间、方法、策略等方面要提供有效指导和帮助,引导学生学会如何制定自主学习计划、如何自我监控、如何自我评价、如何提高学习效益等。尊重学生差异和独立性,创造各种机会让学生独立学习,培养学生独立学习能力,实现由“不能独立学”到“我能独立学”的转变;三是教师要不断激发学生自主学习的主动性和积极性。由被动学习转变为自主学习需要一个不适应到适应的过程,教师要创造适当机会、利用所有机会要不断地激发学生自主学习兴趣,把“苦学”变为“乐学”,把“要我学”变为“我要学”,把“被动”变为“主动”,把“负担”变为“享受”,努力帮助学生把自主学习变成一种愉快的生命体验。

 三、构建由注重教材设计转变为满足学生需要的教学设计观

 传统教学观认为教学设计主要是根据教学计划组织教材内容,以便在课堂教学过程中向学生讲授,这种教学设计忽视了不同学生的学习发展需要,突出体现了教师的主体性,一切都围绕教师如何“教”而设计。在“先学后导”的有效教学视野中,“学”和“导”不仅是指课堂教学环节,而且包括课前的“学”和“导”、课中的“学”和“导”、课后的“学”和“导”。所以,教学设计主要体现学生自主学习和教师的有效指导。首先,教学设计的重点放在课前,重心放在学生的自主学习。在课前备课过程中,教师要求学生计划地、有结构地进行自主学习,理解文本内容,掌握基本知识,生成自己见解,尽可能多地完成能够解决的概念性问题、理论性问题、习题性问题。教师要根据学生课前有结构地自主学习基础上进行教学设计;其次,在教学设计中重新摆正自己的教师角色。在课堂教学设计中,是教师唱“主角?”还是让学生唱“主角”?教师是课堂主宰者?还是让学生成为被主宰的皮影戏“演员”等,需要教师做出明智、科学的选择。清醒地认识到构建自主学习型有效课堂教学,教师是“搭台者”,鼓励学生成为真正的“唱戏者”。教师要把学生、教师、文本之间生成的问题进行综合和分析,有效地展现在课堂对话中,让学生在自由对话中充分感知、充分体验、充分生成。在问题对话中,提高学生分析问题和解决问题能力;三是课后拓展中进行多元拓展设计。在传统教学设计中,往往过分关注课中设计,忽视或轻视课后拓展的设计。设计多元化的课后拓展,主要通过问题思考、问题作业、问题展示、问题探究、问题评价等方式,让学生进一步自主、合作、探究学习,实现内化知识、巩固记忆、提高能力的目的。同时,在多元化的课后拓展中,教师不仅仅是一位评判者,仍然是一位忠实的合作者、指导者、促进者。

 四、构建由课程封闭转变为课程开放的课程整合观:

 传统课程被视为是“框框”,“课程即教学的科目”,结构上过于强调学科本位,导致门类过多和缺乏整合,使课程内容繁、难、偏、旧,课堂教学偏重于书本知识。这种课程观最大的弊病是:教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性,这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配,课程教学远离了学生的实际生活。[2]课程离开实践,也就没有了生存的土壤,成了无源之水,无本之木。课程成了“专制”的一方,课程成为一种指令、规定,教材成为圣经,课程与教学越来越走向对立,课程越来越走向孤立,走向封闭,走向萎缩,走向“死胡同”,最终课程束缚了教师与学生的“手脚”,限制了学生思维发展,压制了自主创新能力的提高。而在“先学后教”教学中,教师可以把课程理解为“跑道”,从“情感、态度、价值观”,“知识、能力”,“过程、方法、习惯”这三个维度进行分析和整合,重点关注课程如何提高学生基础知识和基本能力、创新精神和实践能力、以及终身学习的愿望和终身学习的能力。所以,教师要把文本课程与社会生活的联系起来,从而,使文本课程植根于生活的土壤。不能把课程当成学生与其生活割裂开来的屏障,而应该把课程当成使学生与其生活有机融合起来的基本途径。首先,加强课程的整合性。教师要根据学生学习需要,对相关学科课程进行整合,如信息技术与学科课程整合,《语文》课程内容与《历史》整合等,丰富学生知识视野,拓宽探究学习领域,提高学生自主运用、分析、归纳、综合、评价知识的学习能力;其次,是注重课程的创新性。教师走出传统课程阴翳,要大胆创新课程,敢于质疑和批判现成的文本课程。发现课程问题,要科学充实和丰富课程内容,建构教师“自己的课程”,这样的课程才更有利于学生整合和吸收;第三是关注课程的开放性。开放性是指课程视阈的开放,教师不能仅仅局限于相对封闭的文本课程,要学会超越课程,把课程置于自然的客观世界中去,范围要开放,内容要开放,呈现方式要开放,课程问题要开放,课程标准要开放,鼓励学生生成多元问题;第四是建构课程的心灵性。要注重隐性课程,教师要加强品德修养、人格完善,以及外在气质和形象的修炼,丰富课程内涵和深层意义,以自己良好的心灵课程来影响和教育学生,促使学生自我人格完善、自主健康发展。

“先学后导”的有效教学观 - 浪子心声 - 浪子心声

 五、构建由片面评价转变为促进全面发展的学习评价观

 传统评价内容片面,过分倚重学科知识,忽视实践能力、创新精神、心理素质以及情感态度价值观的综合评价;评价标准统一,忽视学生个性和个体差异;评价方法单一,仍然倚重纸笔考试;评价主体单一,忽视多元评价主体的作用。致使评价与教学相脱离,评价失去了个性,评价变成了“筛子”,绝大多数学生被沦为“差生”,受到了心灵伤害和打击,既是被称为“优秀”的学生,也丧失了应有个性,更缺少了创新精神和实践能力。教学与评价的分离,也是导致“先教后学”教学体系形成的主要原因之一。从第四代评价理论来看,评价是一种“心理共建”,评价过程就是通过双方的平等对话、友好协商,达到促进共同发展的目的。这里所指的学习评价有以下三层涵义:一是通过评价,解放学习者。教师要积极营造人文、健康、自由、安全的学习环境,用充满激励性、启发性、赏识性、反思性的评价话语,千方百计调动学生自主学习的积极性和动力,不断激发学习兴趣,用教师的智慧和真情点燃学生学习的欲望,增加学生自主学习的信心;用多种适合学生年龄特征、心理特征的评价手段,让学生在学习过程中体验成功,感受快乐;用科学、人文、适度的评价方式,让学生真正认识到学习是一件感受知识、体验生命、享受幸福的成长过程,而不是一种痛苦的劳动。从而,使学生实现在轻松中学习、在体验中成长、在快乐中生长。二是通过评价,全面缔造学习者。在学生自主学习过程中,教师要不断提供自主学习的有效指导,尤其是学习方法、学习策略。科学指导学生学会有效学习,培养学生自主学习的能力。通过对自主、合作、探究学习能力的评价,改善学习方式,养成良好的自主学习习惯,使学生掌握终身学习的能力。三是通过评价,促进学生全面发展。教师要用全面、多元的评价方法,对全面发展中的学生,进行全方位的评价。不仅关注学业成绩评价,更要关注学生学习情感态度价值观的综合评价;不仅尊重差异,更要关注个性发展;不仅采用考试评价,更要关注学生自我评价,包括学习日记、学习计划、学习总结等,还要发挥多元主体的评价作用,如同学互评、家长评价、老师评价、社会评价等。要面向全体学生,不让一个学生“掉队”,通过全面评价,促进学生全面、和谐、健康发展。

“先学后导”教学观旨在教师有效指导下让学生学会学习,并随着年龄、学段增长变成完全的自主学习者,提高终身学习能力。“先学后导”的教学过程是一个从“学”(自主学习)到“导”(有效指导)再到“学”(自主学习)的无限循环、螺旋上升的过程。实际上,这个过程的形成需要一个转变和成熟过程,需要教师和学生的共同努力。在形成良性循环的过程中,最重要的有三方面:一是教师要树立科学发展观,通过不断地学习和总结,提升对教师专业的自我理解,全面提高新课程教学理念所要求的四种能力:即设计与创新能力;组织与对话能力;学习与研究能力;指导与评价能力。二是做到坚定不移地、持之以恒地科学指导学生学会自主学习,包括自我计划、自我评价、自我监控、自我发展,使学生自主学习完全进入良性循环,实现真正意义上的自主教育。三是需要教师马上行动起来,改变自己的“传统习惯做法”,积极从“先教后学”的教学范式逐步转变到“先学后导”的教学范式,克服“先教后学”的教学惯性,培养“先学后导”的教学习惯和意识。其实,转变“传统习惯做法”的核心是传统教育观念,教师必须从教学理念上要进行彻底建构,要“倒空传统教学的瓶子”,“装满新课程有效教学的瓶子”,学会理解、学会容纳、学会整合,学会行动,全面建构适应新课程理念的“先学后导”教学观。

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